Metodi e Tecniche attive

18/08/2020 di Simona Dalloca. Estratto rielaborato dalle dispense in “Progettazione e valutazione dell’intervento” della Prof.ssa Maria Rita Infurna.

Il  learning by doing” è la base su cui si innestano i metodi attivi.

La letteratura in campo pedagogico ritiene che utilizzare metodi attivi nel processo di insegnamento/apprendimento, ossia imparare facendo, realizzi gli obiettivi di rendere gli studenti concretamente centrali, partecipi e attivi del loro momento formativo. Capaci, quindi, di appropriarsi del loro sapere mediante un processo di scoperta, piuttosto che per trasferimento e ricezione. 

L’origine storica.

Il metodo attivo trova i suoi punti di forza nei dialoghi socratici, dove il “maestro”, assume come proprio unico titolo di privilegio il «sapere di non sapere» e come assunto quello che anche l’uomo più incolto ha dentro di sé il sapere nella pratica del dialogo. Il filosofo, infatti, non da risposte ma pone domande, indossando vesti di allievo di fronte ad ogni interlocutore, poiché l”unica cosa più pericolosa dell”autentica ignoranza è l”illusione della conoscenza. 

Tale concezione presuppone la capacità autonoma di tutti gli uomini di migliorarsi.

Nel massimo teorico del metodo attivo, J. Dewey, il pensiero socratico si afferma con più forza lungo le quattro direttrici da questo individuate: ottimismo, egualitarismo, autonomia del soggetto e rapporto tra allievo e maestro.

Per J. Dewey, inoltre, un metodo può definirsi “attivo” se:
1. l’allievo si trova in un’autentica situazione di esperienza.
2. nella situazione autentica si presenta un vero problema come stimolo alla riflessione.
3. l’allievo dispone dell’informazione e mette in atto 
osservazioni necessarie alla soluzione.
4. l’allievo è responsabile delle elaborazioni ordinate di soluzioni provvisorie.
5. l’allievo può sottoporre le sue idee alla prova dell’esperienza per determinare la loro portata e scoprire la loro
validità.


Cfr. J. Dewey, Democrazia ed educazione, Le Monnier, Firenze, 1961

Definizione di Attivo, come metodo formativo

“I metodi attivi d’apprendimento si basano sulla massima mobilitazione delle risorse individuali al fine di coinvolgere nell’atto di apprendere la globalità psicofisica dei soggetti, limitando al minimo funzionale i momenti di ricezione passiva di contenuti. L’apprendimento attivo non è una semplice modalità pedagogicodidattica alternativa ad altre, ma costituisce l’unico tentativo possibile di avvicinamento alla naturalità dell’apprendimento caratterizzata dalla copresenza interagente del sapere, del saper essere e del saper fare
oltre che dal coinvolgimento contemporaneo delle risorse psichiche e di quelle corporee”.


R. Vaccani, Documento di lavoro: l’animazione nei processi di apprendimento, in “Rivista FLM”, n.151, 1979,
riprodotto dalla Scuola di Direzione Aziendale, Università L. Bocconi, Milano, stampato in proprio, p. 1

Tecniche attive

Le tecniche attive si propongono di porre al centro del momento formativo coloro che apprendono, attraverso la loro diretta partecipazione all’azione, ottenendo contemporaneamente un costante feedback rispetto al livello raggiunto.

Queste tecniche respingono il ruolo passivo, dipendente e sostanzialmente ricettivo dell’allievo; esse, al contrario, comportano la partecipazione sentita e consapevole dello studente, poiché contestualizzano le situazioni di apprendimento in ambienti reali analoghi a quelli che l’allievo ha esperito nel passato (attualizzazione dell’esperienza), che vive attualmente (integrazione qui e ora della pluralità dei contesti) o che vivrà in futuro (previsione e virtualità).

Si caratterizzano per:

la partecipazione “vissuta” degli studenti (coinvolgono tutta la personalità dell’allievo);
il controllo costante e ricorsivo (feed-back) sull’apprendimento e l’autovalutazione;
la formazione in situazione;
la formazione in gruppo.

Le distinguiamo in 4 tipologie

tecniche simulative:

  1. Role playing (gioco dei ruoli) per l’interpretazione e l’analisi dei comportamenti e dei ruoli sociali nelle relazioni interpersonali
  2. Psicodramma
  3. In basket (cestino della posta) per le prese di decisione in ambito organizzativo
  4. Action maze (azione nel labirinto) per lo sviluppo delle competenze decisionali e procedurali.

tecniche di analisi della situazione che si avvalgono di casi reali:

  1. Studio di caso, si analizzano situazioni comuni e frequenti. Con lo studio di caso si sviluppano le capacità analitiche e le modalità di approccio ad un problema.
  2. Incident, si affrontano situazioni di emergenza. Con l’incident, allo studio caso si aggiungono le abilità decisionali e quelle predittive.

tecniche di riproduzione operativa

  1. Dimostrazioni e le esercitazioni: esse puntano ad affinare le abilità tecniche e operative mediante la riproduzione di una procedura. Sono complementari e richiedono la scomposizione della procedura in operazioni e in fasi da porre in successione e da verificare ad ogni passaggio.

tecniche di produzione cooperativa:

  1. Brainstorming (cervelli in tempesta), per l’elaborazione di idee creative in gruppo,
  2. Social dreaming, per l’emersione delle rappresentazioni sociali, giochi analogici, per l’analisi delle dinamiche di gruppo e dei valori prevalenti,
  3. Cooperative learning, per lo sviluppo integrato di competenze cognitive, operative e relazionali.

Brain Storming Gestione della classe e problematiche relazionali realizzata in Fad su jamboard

Mappa di Brain Storming Gestione della classe e problematiche relazionali realizzata in coooperative learnig in Fad  su coggle

Cambio di ruolo sia dei discenti sia dei formatori.

Per il metodo attivo non si ha un reale apprendimento senza che il discente sia consapevole e convinto del processo formativo, in questo senso parliamo di reale “centralità” del discente. La pedagogia attiva, in quanto centrata sull’allievo e sul gruppo, parte proprio dai centri di interesse degli allievi per sviluppare il processo formativo e predispone anche la possibilità di mettere in discussione il contesto normativo entro il quale l’azione pedagogica si sviluppa, per arrivare a forme più o meno ampie, di autogestione delle regole e della disciplina.
Allo stesso modo, anche il ruolo del docente cambia. Egli può essere più o meno direttivo, ma il contenuto di discrezionalità del ruolo rimane sempre esposto alla possibilità di vincoli e limitazioni introdotti dal gruppo dei discenti.

Egli risulta per lo più un facilitatone del processo formativo, che comporta quindi una maggiore complessità delle competenze richieste al ruolo, che prevede così la necessità di competenze emotive, come l’empatia, l’ascolto, la gestione di rapporti interpersonali (dinamiche di gruppo, gestione dell’ansia, etc.), cioè tutte quelle Soft skills previste dalle e nuove competenze chiave europee.

I principi della “non-direttività”, formulati dallo psicologo e pedagogista americano Carl Rogers:


“Un armonico e completo sviluppo bio-psicosociale dell’individuo passa attraverso un processo pedagogico (obiettivi di fondo e metodi
utilizzati) volto a permettere il raggiungimento da parte degli allievi di livelli di consapevolezza e capacità nel mettere sistematicamente in rapporto la propria personalità (bisogni-aspettative-cultura) con il contesto in cui vivono (ambiente scolastico, familiare, di lavoro, ecc.), per sviluppare con autonomia e creatività, interventi appropriati che consentono il migliore adattamento reciproco e dinamico tra l’individuo e l’ambiente”.


Ciò determina, da parte degli allievi, una maggiore padronanza delle competenze che hanno contribuito personalmente a costruire.

L’innovazione  consiste nell’attribuire all’allievo un ruolo centrale nel processo.
Non si può realizzare alcuna azione formativa se l’allievo non dimostra un desiderio e una motivazione ad apprendere. Solo se il formatore si mostrerà attento a tali componenti, si potranno porre le basi e le premesse per una crescita dei discenti.


 C. Rogers, Psicoterapia e relazioni umane, tr. it., Boringhieri, Torino, 1970

Il patto formativo

Dalle riflessioni e dalle esplicitazioni dei due attori della situazione formativa, il formatore e i discenti, potrà nascere quello che è comunemente definito il “contratto formativo”. Si stabiliscono e si condividono gli obiettivi formativi del gruppo d’apprendimento e lo schema metodologico più adatto per il raggiungimento degli stessi.
Questo modo di approccio del formatore al gruppo d’apprendimento pone gli allievi di fronte alla necessità di riflettere su se stessi, sulle proprie motivazioni e aspettative e
di confrontarsi con gli altri per ricercare delle soluzioni sulla base di elementi caratterizzanti la situazione pedagogica (il formatore, i programmi, i vincoli, i valori, i bisogni, le motivazioni e le aspettative).